Теперь о самоуправлении при проведении сборов «дружной» и советов друзей. В последние годы у нас сложилась такая практика. Лучшие друзья лагеря друзей – мальчик и девочка, которые по итогам прошедшего лагеря были признаны «человеками лагеря», или его «лучшими друзьями», в течение года ведут сборы «дружины «дружной» и, при необходимости, совета друзей. Нелегко было решиться на такой эксперимент. Разумеется, дети, даже лучшие из них, не смогут провести сбор на таком уровне, на каком это способен сделать взрослый организатор. Но практика показала оправданность этого подхода. Теряя где-то в качестве, уровне организаторского мастерства, сборы приобрели невидимые раньше черты организации самих ребят. Удивительно даже, насколько ведущий друг-старшеклассник выигрывает перед любым, даже виртуозом, организатором-взрослым. Создается какая-то «макаренковская» атмосфера во время сбора. Своих старших друзей даже лучше слушают и, как ни странно, слушаются. Видимо, это связано с отсутствием дистанции между ведущим и участниками сбора и сохранением в связи с этим «дружеского мотива» как подчинения, так и сотрудничества. Но, конечно, много зависит от личности старшего друга. Вот вадим. Прирожденный ведущий в плане способности захватить внимание и поддерживать его убедительными и эмоциональными речами. В порыве может даже начать делать замечания учителям — классным руководителям, чтобы они присмотрели за своими подопечными в плане дисциплины. Бесподобен в чувстве юмора. Но не хватает чувства ответственности. Легко может выключиться из роли ведущего, увлекшись какими-то посторонними вещами. А вот света, напротив, очень ответственна и серьезна. Я бы даже сказал, солидно. И эту деловую солидность удивительным образом чувствуют ребята. Она без лишних замечаний одним своим настроем может утихомирить разбушевавшиеся страсти. Но все-таки где-то серьезна чересчур. И не так блещет ораторским мастерством как вадим. Речь ее порой сбивчиво и несколько путана, а это не может не отразиться на качестве ведения. Или ваня. Как никто другой может «завести» всех неожиданной выходкой и взрывом оптимизма. А иногда может принять и другой образ – стать солидным и рассудительным. Я до сих пор его вижу в роли президента россии, когда он «с чувством, с толком, с расстановкой» разбирал и опровергал аргументы «недоброжелателей» россии. Но и он может, что называется, «выключиться». Если у него нет настроения, то он становится вялым и инертным, и надеяться тогда на него не приходится. Но удивительно то, что даже своими недостатками старшие друзья-ведущие, не то что украшают «дружную», но придают ей свой стиль, окрашивают атмосферу сборов в какие-то свои эмоционально-стилистические тональности. Да и никто не говорит о том, что взрослые организаторы должны самоустраниться. Я, например, всегда оставляю за собой самые важные в ценностном плане или трудные в плане организации места. И это не вызывает никаких вопросов. Накануне сбора мы собираемся вместе со всеми ведущими и распределяем между собой все этапы ведения сбора. Обобщая вышесказанное, мне кажется, что термин «соуправление» более адекватен сути организационных процессов в «дружной», чем «самоуправление». Ну, не может детская организация строится, управляться и развиваться исключительно детьми. Это противоречит самой природе детства, которая требует авторитетного руководства. Другое дело, что это руководство должно быть мудрым и педагогически выверенным. Тут, кстати, самое время поднять тему – «классный руководитель и дружина «дружная». Много было сломано копий на этом поприще, пока не выработалась некая оптимальная модель отношений классного руководителя и детей его класса, входящих в организацию. Но сначала о неэффективных моделях. Поначалу были даже случаи некоей «ревности» и «соперничества». Сейчас такое трудно представить, но случаи такие были, когда классный руководитель сознательно, что называется «ставил палки в колеса» организации и работе отряда «дружной» на базе своего класса. Это были достаточно авторитарные классные руководители, которые не хотели перестраивать свои отношения с детьми на базе сотрудничества и большей детской автономии, которую организация все-таки предусматривает. Сейчас такие случаи практически не встречаются, зато более распространена модель «невмешательства». Суть этой педагогической позиции можно сформулировать так: «это ваши дела и потому разбирайтесь со своей «дружной» сами. Меня это не касается». Порой за этой позицией скрывалось незнание, неумение, а иногда и нежелание работать в новых условиях, но порой это была сознательная педагогическая позиция. Дети, мол, сами должны до всего дорасти, в том числе в рамках своей организации. В чем слабые места подобной позиции? Дети не могут до всего дорасти сами. На первых порах им просто необходима помощь. Особенно пятиклассникам, только что пришедшим из начальной школы, которые и так оглушены, и ошарашены морем изменений в их школьной жизни! Бросать их в таком положении один на один с формами работы, которые им предлагает «дружная», — почти наверняка погубить возможности их интеграции в рамках школьной организации. И такие случаи у нас были. Вот пример. В пятом-шестом классе в одном из отрядов «дружной» ребята еще пытались что-то делать сами. У них мало что получалось. На общем фоне других отрядов они выглядели хуже всех. И, в конце концов, видя равнодушие своего классного руководителя, они, что называется «перегорели» и сами стали такими. Классный руководитель, может быть, помимо своей воли привил им модель своего отношения к «дружной», да и вообще к внеклассной работе в целом. Когда он спохватился, было уже поздно. Постоянно получая нагоняи на совещаниях за полную пассивность детей во внеклассной работе, он попытался изменить ситуацию, увлечь детей личным примером. Но у последних под влиянием негативного опыта прошлых лет выработалось уже отвращение, настоящий психологический комплекс «аллергии» ко всяким «мероприятиям», и изменить что-либо уже было невозможно. Но к чести этого классного руководителя нужно сказать, что, взяв новый класс, он уже не повторил этих ошибок, с самых первых шагов в «дружной» своего класса проявляя активную личную заинтересованность. Иногда даже чрезмерную. Об этой модели, модели «гиперактивности», тоже следует сказать несколько слов. Она, конечно, лучше позиции «невмешательства» и гораздо более обоснована педагогически, но в ней кроется одна опасность. Когда классный руководитель вмешивается абсолютно во все то, что касается «дружной» — от наказаний за «непринесение» галстука до малейших деталей сценария отрядного выступления, это не может не замедлить процесс организационного и творческого становления отряда, развитие дружеского «самоопределения» в нем. Можно понять такую позицию в пятом классе, но когда и в шестом и в седьмом классах дети ничего не могут решить сами и недоуменно пожимают плечами на любые вопросы, требующие маломальской самостоятельности – это уже ненормально. В конце концов, это ударяет по самому классному руководителю. «перегореть» могут уже не дети, а он сам. Просто в какой-то момент закончатся силы и энергия в этой «гиперактивности», а ребята не будут готовы взять на себя все то, что «тащил» на себе классный руководитель. И это опять может обернуться провалом. Какова же оптимальная модель? Во-первых, следует сказать, что оптимально выстроенные отношения в рамках «классный руководитель – отряд «дружной» может принести значительные педагогические «дивиденды». Если классный руководитель умело оперирует законом дела, законом общения, да и всеми другими законами «дружной», особенно законом доброты, он может превратить их в реальные рычаги педагогического воздействия на своих подопечных. Одно дело давать разнос от своего имени, с позиции авторитарного взрослого, и совсем другое дело апеллировать к дружбе, говорить от имени «хранителя» ее ценности и неприкосновенности. Это тот метод «параллельного педагогического действия», о котором много говорил макаренко, выставляя его как одно из главных своих педагогических открытий. Суть его в том, что педагог, якобы имеет дело не с отдельными личностями, а с целым коллективом, в том числе и по поводу неадекватного поведения отдельных его членов. А коллектив сам уже предъявляет требования к ним. Это возможно и в современных условиях через те формы организации коллектива и законы дружбы, о которых мы говорили, но, конечно, требует точного педагогического инструментария. Если попытаться выстроить оптимальную модель отношения классного руководителя к «дружной» во времени, то можно сказать следующее. На начальном этапе «вживления» в организацию он должен активно помочь своим подопечным в этом процессе. И главное даже не в формах этого участия, а в самом отношении. Ребята должны чувствовать реальную заинтересованность классного руководителя во всем, что касается «дружной». Они должны чувствовать, что он сам ценит дружбу как одну из важнейших человеческих ценностей и пытается привить эту ценность им. Это главное. Остальное, как говорится, детали. Но это детали педагогического инструментария, которым тоже пренебрегать не стоит. Конечно, стоит потратить время на разъяснение «новоиспеченным» друзьям законов дружбы, особенно закона доброты, которым связи с особенностями возраста пятиклассники часто пренебрегают. Внесение нравственного приоритета доброты в развитие дружеских отношений очень важно. Классный руководитель иногда даже должен играть некоторого «тормоза» и «противовеса», если его отряд, участвуя в жизни «дружной» склонен пренебрегать законом доброты. Например, ради победы в каком-то конкурсе, выставляя одних и тех же, самых «продвинутых» участников, жертвуя интересами всех остальных. Нужно еще раз и еще раз напоминать ребятам, что не победа важна, а добрые отношения между всеми друзьями. Если это принципиальная позиция классного руководителя, то со временем она прививается коллективу и становится доминантой его нравственного состояния. Но иногда наблюдается противоположная картина. Классный руководитель может сам, что называется «увлечься». Иногда он начинает переживать за внешние результаты своего отряда не меньше, чем его подопечные. В случае проигрыша он может больше, чем сами дети возмущаться «несправедливостью» и «необъективным судейством». Это ничто иное, как потеря педагогической позиции, которая не может не нанести удара по ценностному ориентированию коллектива. Ибо педагог сам поставил формальный результат выше дружбы как таковой, а значит, нарушил закон доброты по отношению ко всей организации. Другим приоритетом в организации жизни детей может стать закон дела. Если дело поставлено лицом, который имеет на это право, то его нужно выполнить. Это наиболее общее проявление закона дела. Ребята вполне естественно воспринимают классного руководителя в качестве «постановщика» дел. Но по мере накопления опыта жизни в «дружной» и развития самого коллектива, он все более активно привлекает к постановке и организации дел самих ребят. Это могут быть те же члены совета друзей. Нужно стремиться к тому, чтобы постановка дела ответственными лицами из самих ребят, была бы столь же авторитетна. То есть, закон дела проявлялся бы в среде самих ребят в качестве отношений «ответственной зависимости», о чем также писал макаренко. Опыт показывает, что у ребят на начальном этапе часто возникают проблемы с законом творчества. Им нужно показать алгоритм решения творческих задач и в ряде тренингов совместно отработать его. Процедура мозгового штурма, проводимая регулярно, постепенно приучает ребят к мысли, что нерешаемых творческих задач нет, внушает им чувство уверенности в совместном коллективном творчестве. Нужно добиваться того, чтобы ребята получали настоящее чувство удовлетворения от процесса создания коллективного творческого продукта. Ничто другое более прочно не сплачивает коллектив. Правда, иногда классные руководители пренебрегают применением закона творчества. Некоторым кажется, что легче и проще взять готовый сценарий, распределить роли и организовать репетицию. Но творческая пассивность детей рано или поздно бумерангом ударит и по классному руководителю, и по самим ребятам. «засыхание» творческой жилки класса приводит к обеднению его эмоциональной и интеллектуальной жизни и сказывается на развитии дружеских отношений, поражая их феноменом «усталости» друг от друга и скуки. С самого начала жизни в «дружной» отряд нужно учить общаться. И здесь не столько важны специальные формы общения, которые мы уже рассматривали, сколько установление принципов делового общения. Нужно приучить ребят ценить мнение своих друзей и прислушиваться к нему. Не стоит жалеть времени на обсуждение прошедших дел, организацию разного рода дискуссий и диспутов. А организовать их так, чтобы они все время становились тренингом дружеского общения, помогут простые правила: «не перебивай», «хочешь сказать – подними руку», «говорит один – остальные молчат». Нравственные правила закона общения можно дать в более образном и украшенном виде: «товарищу верю я, без всяких проверок – доверие», «говорим обо всем, о самом сокровенном, условие одно – всегда откровенно», «как думаешь, так говори – без уступок, но обсуждай не человека, а его поступок». В идеале темы обсуждений должны вытекать из реальной жизни отряда. При желании всегда можно найти, к чему «привязать» следующие темы совместного общения и обсуждения, затрагивающие различные аспекты дружбы: «что значит «дружить»? », «можно ли предлагать дружбу? », «каждый ли может быть другом? », «какие качества ты ценишь в друге? », «можно ли другу в лицо говорить о недостатках? », «могут ли дружить люди со схожими характерами? С противоположными? Какая дружба крепче? », «могут ли дружить мальчики и девочки между собой? », «что значит «бескорыстная дружба мужская»? Может ли дружба быть корыстной? », «как ты понимаешь слова: «себялюбие – яд дружбы», «могут ли возникнуть ситуации, когда ты другу не подашь руки? За что? », «почему умирает дружба? ». Но темой совместного общения могут быть вопросы, не только непосредственно связанные с дружбой. В хорошем коллективе на общественный суд выносится любой вопрос, затрагивающий хотя бы несколько его членов. А на самых высших ступенях, проблема или вопрос, интересующий даже одного человека, может стать предметом заинтересованного совместного обсуждения. Особо хочется сказать о законе игры. Тоже «слабое звено» некоторых классных руководителей. Игра – это естественное состояние растущего человека, мы уже об этом говорили, и пренебрегать этим состоянием значит неправомерно и педагогически необоснованно обеднять и «засушивать» его жизнь. Помимо игровой формы многих отрядных дел (тот же «мозговой штурм», это ведь тоже игровая форма! ) , у игры может быть свое законное и «естественное» место на «разминке» перед проведением многих отрядных мероприятий. Только и здесь важно следить за тем, чтобы игровой мотив не развивался в ущерб закону доброты, приоритет которого всегда и везде бесспорен. По опыту скажу, ничто так не сближает ребят и их классного руководителя, как непринужденное и увлеченное участие последнего в совместных играх. Желательно только, даже в самом увлечении не потерять своей педагогической позиции, обнаруживая и нейтрализуя игровые «заносы». Но это уже не просто педагогическое мастерство, а высший педагогический пилотаж, стремиться к которому в качестве труднодостижимой цели вполне возможно. В законе игры применительно к «дружной» и классному руководителю, да и вообще любому взрослому человеку, участвующего в жизни организации на правах старшего друга, есть один очень важный и глубокий педагогический нюанс. По большому счету вся жизнь «дружной» — это игра. Большими организационно-деятельностными играми являются сборы «дружной» и дела, проводимые в ней. Лагерь друзей – тоже организованная для актива школы и длящаяся месяц игра. Но вот главная ценностно-целевая мотивация организации – это не игра. Нельзя «играть в друзей» — нужно стремиться ими стать в реальной жизни. Нужно уметь за игровой оболочкой «дружной» рассмотреть, понять и всегда чувствовать в дальнейшем эту неигровую жизненно-важную составляющую. Ошибку делают те классные руководители, которые «дружную» воспринимают только через игровую призму. В этом случае, даже говоря перед детьми слова о важности организации, они подсознательно будут относиться к ней несерьезно. А эта подсознательная установка неизбежно будет чувствоваться, восприниматься и перениматься детьми. Последствия не замедлят сказаться. Ребята почувствуют, что с ними «только играют», и тогда бесполезно будет продолжать настаивать на ценностных приоритетах «дружной». Они не будут восприняты. Теперь о временной логике участия классного руководителя в жизни «дружной». Как любое успешное дело требует на начальном этапе «первоначального капитала» и повышенных «вложений», так и успех адаптации к «дружеской» жизни требует первоначальных повышенных усилий классного руководителя. Это необходимо понимать и не смущаться этим. Плоды будут пожиматься позднее, а на этапе «посева семян дружбы» порой не раз придется утирать пот. Когда отряд начинает более-менее адаптироваться к жизни в «дружной», классный руководитель постепенно уменьшает долю и личного участия, и своих контролирующих функций. В третьей части книги мы подробнее рассмотрим различные стили руководства по отношению к растущему коллективу, но общая логика здесь понятна. Опыт показывает, что упорные усилия классного руководителя в пятом классе уже в шестом начинают давать свои плоды, а в параллели седьмых бывают классы, которые без личного участия классного руководителя способны полностью провести все «дело» от утвержденной на совете друзей идеи до его воплощения на сборе «дружной». Идеал – когда классный руководитель лишь «интересуется» жизнью своих подопечных в «дружной», обращая пристальное внимание лишь на различные нюансы отношений в коллективе. Но к этому нужно прийти через этап упорной и кропотливой работы. (продолжение следует) общее начало —
Как сами ученики ведут "дружную"? (дружба и коллектив)